O budowaniu więzi z uczniem, wzajemnym zaufaniu, metodach pracy z dziećmi, które mają szczególne potrzeby rozwojowe i kołach ratunkowych opowiadają Aleksandra Hamela i Małgorzata Magusiak.
Monika Szubrycht: Inaczej uczą się uczniowie, którzy są w spektrum autyzmu, a inaczej uczniowie neurotypowi. Tymczasem w klasie wszyscy mają takie same podręczniki. Co nauczyciel może zrobić, żeby każdemu pomóc?
Aleksandra Hamela: Pamiętajmy, że podręczniki są materiałami, z których możemy korzystać. Podstawa programowa jest rzeczą wiodącą, którą nauczyciele muszą spełniać, jej się muszą trzymać, system jest niezmienny, natomiast materiały są elastyczne. I na tyle, na ile jest elastyczny nauczyciel, możemy na tym polu żonglować.
W jaki sposób?
AH: Wchodząc w zainteresowania dziecka, korzystając na przykład z filmów, które lubi, albo rzeczy, które pomagają mu zrozumieć daną sytuację. Ważne, żeby mieć większą dostępność informacji od rodziców, od nauczyciela współorganizującego ipróbować tak zrobić, żeby dziecko miało możliwość skorzystania z takiej pomocy.
Małgorzata Magusiak:Powiedziałaś o dzieciach w spektrum i neurotypowych, ale tak naprawdę to, o czym mówimy,nie jest przeznaczone tylko dla osób w spektrum autyzmu, bo mamy mnóstwo dzieci, które nie są zdiagnozowane. Pamiętajmy też o potrzebach dzieci, które nie rozwijają się na spektrum autyzmu. Są dzieci, które mają ADHD, zaburzenia lękowe i naszym marzeniem byłoby, żeby rzeczy, które dzieją się w szkole, były dostosowane do całej klasy. To nie dotyczy tylko uczniów w spektrum autyzmu, dobrze byłoby, żeby edukacja włączająca nie była tylko hasłem, ale by włączała całe środowisko - nie tylko klasowe, ale i radę pedagogiczną, rodziców, specjalistów, terapeutów.To jest bardzo ważne.
Edukacja włączająca brzmi pięknie, ale na co dzień jej brakuje. W klasie integracyjnej jest 25 uczniów. 20 słucha nauczyciela przedmiotowego, a w kącie siedzi nauczyciel wspomagający z piątką dzieci z orzeczeniem, z których każde wymaga innego podejścia...
MM: Kiedy opowiadamy na szkoleniu ("Nauczanie podmiotowe - jak dostosować treści do potrzeb autystycznych uczniów" to temat warsztatów, które odbyły się na konferencji Autyzm. Ewolucja - dop. red.), jak może być, słuchacze mają poczucie, że żyjemy w jakiejś bańce. To jest nasz pomysł i chciałybyśmy, żeby tak wyglądała edukacja. Wiemy, że rzeczywistość jest inna, że to może być trudne, ale chciałybyśmy, żeby nauczyciel współorganizujący spełniał swoją rolę.
Przepraszam, że przerwę - współorganizujący, to już nie wspomagający?
MM: Tak, w języku można zauważyć, jak następują zmiany - na początku był nauczyciel-cień, czyli człowiek, który jest najmniej widoczny. Później pojawił się wspomagający, czyli mającyza zadanie wspomagać, bardziej widoczny. Nazewnictwo ma znaczenie i obecnie mówi się "współorganizujący". Bardzo chcemy, żeby ten nauczyciel pełnił swoją funkcję, organizował pracę w klasie, ale w porozumieniu z nauczycielem wiodącym, z nauczycielami przedmiotowymi, z rodzicami. Nie zapominajmy o tym, że rodzice są bardzo ważną częścią całego procesu edukacji. Mają swoiste informacje na temat dziecka i one są niezmiernie ważne, trzeba je brać pod uwagę. Jeżeli jest nauczyciel współorganizujący, korzystajmy z jego wsparcia, bo on może dać nam wiele informacji i wychwycić rzeczy, które mogą być trudne do wychwycenia dla nauczyciela przedmiotowego, kiedy dużo rzeczy się dzieje w klasie. Nie chodzi o to, żeby jeden był wyższy rangą od drugiego, tylko żeby obydwaj byli na tym samym poziomie i dzielili się informacjami. Jest takie piękne słowo: "holistyka" - i o takie podejście nam chodzi: holistyczne i interdyscyplinarne. Często zdarza się, że nauczyciele, którzy prowadzą zajęcia w szkole integracyjnej, mają różne kwalifikacje: logopedy, neurologopedy, terapeuty itd. Oni więc mają dodatkowe, własne narzędzia, z których mogą korzystać, ale zawsze powtarzamy, że narzędzia, którymi my się posługujemy, to ciekawość, empatia i zrozumienie.
AH: Chciałybyśmy, żeby wszyscy nauczyciele, którzy mają kontakt z dzieckiem współpracowali ze sobą, bo współorganizujący jest ważny, ale nic nie zrobi bez współpracy. Kiedy jest cała klasa, a w niej dziecko, które ma nauczyciela współorganizującego, ono już może być napiętnowane, bo ma kogoś dodatkowego. Ale możemy prowadzić lekcję w taki sposób, że w momencie, kiedy mówimy do całej klasy: "Otwieramy podręczniki na stronie 50", pytamy nauczyciela współorganizującego, czy dziecko potrzebuje, żeby powtórzyć polecenie. Te rzeczy są do ustalenia, ale clou, o którym mówimy i cel jaki chciałybyśmy osiągnąć, to jest współpraca pomiędzy wszystkimi nauczycielami. To nie jest tak, że masz Stasia, Adasia, Krzysia isię nim opiekujesz, a my umywamy ręce. Nie. To ma być współpraca i uważność na całą klasę.
- I też ważne jest, żeby brać odpowiedzialność w zespole, bo zespół pełni bardzo ważną rolę superwizyjną, służy też do wymiany informacji i wsparcia. Pojawiają się różne trudności, bo nie jest łatwo znaleźć osobę, która ma dobrą relację z dzieckiem, ale jeśli już się znajdzie,korzystajmy z tego, bo łatwiej jest wtedy wzbudzić w sobie chęć edukacji. Jeśli jest chęć edukacji to możemy rozmawiać i pokazywać, że nie zawsze trzeba coś robić w standardowym szablonie. Mamy podręczniki, ale mamy też szereg różnych możliwości, które można wykorzystywać. Naszym marzeniem jest, by wszyscy razem tworzyli przestrzeń dla uczniów i uczniowie realizowali swoje potrzeby.
- Ale żeby nie było tak kolorowo - wiemy, że cała klasa ma potrzeby i to też mamy brać pod uwagę. Jeśli już mamy nauczyciela, który stara się zaangażować całą szkołę, zdarza się, że jest w swoich działaniach samotny. Jeżeli staje sam naprzeciw grona innych osób to jest dla niego bardzo trudne. Ważne, żeby uświadamiać wszystkich nauczycieli, nawet tych, który mają swoje złote zasady, które wydaję się być niezmienne. Rozumiem, że każdy człowiek się do czegoś przyzwyczaja, ale ważne, by mieć na tyle otwartą głowę, żeby posłuchać też głosu mniejszości.
MM: Możesz się nie zgadzać, możesz nie mieć takich samych poglądów, ale daj komuś przestrzeń do tego, żeby pokazał ci, jak można inaczej.
Możemy pomóc uczniowi, gdy weźmiemy pod uwagę jego zainteresowania. Co jeszcze możemy zrobić?
AH: Najważniejsze jest budowanie więzi, od tego wychodzimy i jeżeli dziecko czuje się przy nas bezpiecznie, może nam zaufać, to dzięki temu będziemy mogli więcej zrobić, a dziecko będzie mogło bardziejskorzystać z lekcji, które ma. Jeśli chodzi o budowanie więzi, to nie mówmy o procesie, który trwa dwa tygodnie.
Nie dwa tygodnie, że może trwać trzy miesiące, jak proces adaptacji w przedszkolu...
MM: Może też trwać trzy lata.
Właśnie, a mamy podstawę programową! Jak mamy pogodzić to, że dziecko coś musi - bo takie są wymagania - z podejściem, które wiąże się z podążeniem za potrzebami dziecka?
AH: Nie wchodząc w szczegóły podstawy programowej - ma ona za zadanie wskazywać nam umiejętności, które dziecko ma osiągnąć w jakimś okresie czasu. Podam przykład: dziecko ma nauczyć się wbijać gwoździe i my nie musimy mu dać karmika, który składa się z pięćdziesięciu elementów, tylko możemy dać mu deseczkę i gwoździe, i objaśnić co ma zrobić. Wystarczą konkrety i podstawy. Trzymajmy się tego, że te umiejętności mają być, ale też dostosujmy sposób, w jaki dziecko ma je osiągać.
MM: Podam inny przykład: czasami zdarza się, że w szkołach masowych jest uczeń, którego możliwości intelektualne są niższe lub w dolnej granicy normy intelektualnej, a my oczekujemy od niego, że będzie szedł tą samą podstawą programową co dzieci, które są w normie intelektualnej. Takiemu uczniowi nie dajemy streszczenia dzieła Adama Mickiewicza, tylko dajemy do napisania streszczenie jak spędził weekend. Widzimy wtedy, że opanował streszczenie, nie na poziomie abstrakcyjnym, bo analiza dzieła jest innym obszarem, ale warto się zastanowić, cosprawdzamy? Czy daną umiejętność? Czy wiedzę? Czy potrafi odnieść to do następnych etapów? Czy będziemy oczekiwać rzeczy, które są ponad możliwości danej osoby, gdy widzimy, że ta osoba nie ma takich możliwości intelektualnych, poznawczych, a czasami emocjonalnych? Bywa, że dziecko przyjdzie do szkoły, a to będzie dzień, w którym coś się wydarzyło i ono mimo tego, że dwa tygodnie wcześniej opanowało daną umiejętność, może nie móc jej pokazać, więc proces, w którym do niej będzie powracać, może potrwać jakiś czas. Zachęcamy do tego, żeby modyfikować podstawę programową. Jeżeli wiemy, że dziecko w jakiś sposób opanowało materiał na lekcji - było zadanie, a ono je zrealizowało - to możemy dać ocenę.Nie musi to być robione w formie kartkówki albo sprawdzianu. Gdy widzimy, że Piotrek opanował działanie na pierwiastkach na podstawowych przykładach, trzy dni przed zapowiedzianym testem z matematyki, to możemy go ocenić na tej podstawie.
- Dla ucznia to jest wiadomość: "OK, mam sprawczość, jestem w stanie coś zrobić". W momencie, kiedy dziecko nastawia się na kartkówkę, myśli: "To jest ten jedyny monet, w którym będę oceniany, jedyny czas, w którym muszę pokazać wszystko, co umiem"- wtedy pojawia się stres. Każdy z nas miał taką sytuację, kiedy zaschło mu w gardle i pojawiła się pustka w głowie. Dobrze jest czasami się zastanowić, jak jest u nas w trudnych sytuacjach i jak to może wyglądać u naszych uczniów.
Mam poczucie, że nauczyciele boją się. Sami są niejednokrotnie oceniani, przyjdzie wizytacja i oberwie im się. Czują presję i nawet ci, którzy chcieliby kierować się empatią, nie wiedzą, co mają zrobić. Dziecko ginie w morzu wytycznych.
AH: Myślę, co zrobić, żeby dziecka nie zgubić po drodze. Jesteśmy świadomi tego, że system nie jest idealny i że nie zreformujemy go tu i teraz, ale myślę, że ważne jest to, żeby nie bać się podejmować różnych decyzji, bo jeśli mamy perspektywę, że dziecko wykorzysta swoje zasoby, to myślę, że samo to powinno się bronić. Staramy się pokazać inną perspektywę - uczeń w spektrum autyzmu to człowiek, a każdy człowiek ma potrzeby, z tym, że osoba w spektrum może je inaczej realizować. Realizuje w sposóbniestandardowy i w taki sam sposób powinno się podchodzić czy do oceniania, czy do sprawdzania, ważne, by mieć tego świadomość. Podam przykład: jest sprawdzian, a tam polecenia: "opisz, wypisz, zakreśl". Rozdzielenie poleceń już pomaga dziecku zrozumieć lepiej, co należy zrobić: "Aha, to już zrobiłem, to zrobiłem, to zrobiłem - odhaczone". Zmiany można zacząć odmałych rzeczy i orientować się, w którym kierunku idą.
MM: Ważne jest też pokazywanie uczniowi: "Jestem tutaj, jestem po to, żeby ci pomóc. Możemy razem nie wiedzieć i możemy razem szukać rozwiązań". Pamiętajmy, że jeśli dziecko ze spektrum autyzmu ma bezpieczną relację, to ona definiuje wszystko, co się dalej dzieje. Jeżeli nie zbudujemy bezpiecznej relacji i więzi, to siłą rzeczy - nie pójdziemy dalej. Dziecko w którymś momencie powie: nie. Bo nie będzie w stanie tego zrobić i nie dlatego, że rozwija się w spektrum autyzmu, tylko dlatego, że zdążyły pojawić się u niego zaburzenia lękowe, czuje się źle w konkretnej sali, ma stały dyskomfort sensoryczny, z różnych przyczyn, dodatkowo myśli: "nic nie umiem, oceny mam złe i jeszcze nikt ze mną nie chce spędzać czasu".
Jak zatem zbudować dobrą relację z dzieckiem?
AH: Nie ma złotego środka, to się czuje. Nie ma tak, że ktoś poda nam przykład i będziemy wiedzieć: "O! Na ciebie mam taki sposób, a na ciebie inny". Nie. To jest ciekawość, do której cały czas zachęcamy.
MM: Ważna też jest nasza emocjonalność i nasza praca nad samym sobą, żeby mieć tę cierpliwość tak długo, na ile uczeń jej potrzebuje. Są oczywiście pewne obszary, które pomogą nam zbudować relację, jak na przykład zainteresowania osoby w spektrum, pokazywanie, że może korzystać z kół ratunkowych. Ważne by pokazać, że można bezpiecznie przekraczać granice, bo jest drugi człowiek, który pomoże. Czasami powinniśmy dać przestrzeń na tak zwane "trudne zachowania" - nie niwelujmy ich za wszelka cenę, bo one dają nam informacje, że coś się dzieje. Zastanówmy się więc zatem, jaka emocja i potrzeba się za nimi kryje, zamiast ciągle koncentrować się na zachowaniu. Usunięcie bowiem tej przeszkody może sprawić, że pojawi się jeszcze trudniejsza sytuacja, a co gorsza, nie będziemy mogli odczytać prawdziwej potrzeby ucznia.
Myślę, że nie ma złotego środka, bo jedna osoba w spektrum, to jedna osoba w spektrum. Gdy przychodzą do nas rodzice na konsultacje, tłumaczę im: "Mają państwo niestandardowe dziecko, o niestandardowej ścieżce rozwoju, więc potrzebują też państwo niestandardowych narzędzi". Nie mam tu na myśli metod, które mają konkretne schematy, ale myślę o narzędziach, z których korzystamy adekwatnie do potrzeb dziecka. Jeżeli wiem,że mojemu dziecku pomaga15 minut gryna komputerze po powrocie ze szkoły, bo miało trudny dzień, to pozwalam mu na te 15 minut gry, bo to jest jedyna przestrzeń, gdzie może wrócić do poziomu równowagi. Ma informację od rodzica, że jest ktoś, kto go rozumie, kto daje pomoc, kotwicę, która obniża poziom lęku. To już jest dużo.
- Samodzielność to jest też umiejętność proszenia o pomoc. Proszenie o pomoc jest niezmiernie ważne, ale również bardzo trudne, więc przestrzeń, gdzie wychodzimy naprzeciw dziecku i reagujemy na jego potrzeby powoduje, że za jakiś czas może przyjść do nas i powiedzieć: "Potrzebuję pomocy". Uczeń nie będzie się już frustrował przez 45 minut lekcji, tylko będzie wiedział, że jest nauczyciel współorganizujący, jest nauczyciel przedmiotowy, czy jest kolega z ławki i można do niego podejść, i powiedzieć: "Słuchaj, nie pstrykaj długopisem, bo bardzo mi to przeszkadza". Ale do tego trzeba czasu, bo najpierw musi wiedzieć, że go denerwuje pstrykanie, a na końcu to zakomunikować.
Czym są koła ratunkowe?
AH: To jest przestrzeń, w której możemy ochłonąć, zebrać myśli i to jest coś, co daje nam siłę i zasoby. Tu używam metafory studni, z której wybieramy wodę, ale w którymś momencie trzeba ją uzupełnić, żebymóc znowu z niej wybierać. To jest przestrzeń, w której mogę zająć się czymś, co sprawia mi przyjemność, co jest dla mnie ważne, albo po prostu - daje mi wytchnienie. To są przeróżne rzeczy - dla mnie kołem ratunkowym jest rysowanie. Koła ratunkowe są indywidualne, tutaj nie ma jednej odpowiedzi,jest metoda prób i błędów.
MM: Dla mnie kołem ratunkowym jest gotowanie rosołu (śmiech). To pokazuje jak bardzo różnorodne mogą być te koła i zachęcamy, żeby wykorzystywać je dla wszystkich dzieci, nie tylko tych w spektrum. Kiedy wracamy do domu, mamy gorączkę, czujemy, że będziemy chorzy, marzymy o tym, żeby położyć się do łóżka i żeby ktoś przyniósł to, co jest nam potrzebne: herbatę z miodem i imbirem, i tabletkę. Jakże nam jest przyjemnie, kiedy ktoś przyjdzie i zareaguje na te nasze potrzeby.
AH:Ważne, żeby mieć świadomość, że można czasami mieć dość pewnej sytuacji.
MM: Bo mówimy o rzeczach, które dla nas mogą być łatwe do odczytania, ale dla osób w spektrum już nie. Proces dojścia do tego, czego potrzebuję i w jaki sposób to pokazuję, czasami dzieje się za pomocą otoczenia. Gdy słyszę: "Widzę, że jest ci źle, jeszcze nie wiem, z jakiego powodu, ale jesteś dla mnie ważny i jestem tu po to, by ci pomóc" - czasami wystarczy tylko tyle, by przynieść ulgę.
Nauczyciele przedmiotowi często pytają mnie, jakie pomoce mogą kupić dziecku, by móc z nich korzystać na lekcji?
AH: Nie ma gotowców. I nie ma przyzwolenia na gotowce. Fajnie by było znaleźć sklep z szufladką na każdą osobę, ale to nie jest możliwe. Tu się liczy obserwacja i znowu - ciekawość. Co mogę dać uczniowi, żeby mógł z tego korzystać?
MM: Ważne, żeby rozmawiać, bo sami uczniowie mogą mieć pomysł, co im ułatwi pracę. Czasami nie bierzemy pod uwagę ich zdania - dziecko chce nam coś powiedzieć, a my zarzucamy go swoimi pomysłami. A może ten człowiek powie: "Ja to mógłbym wszystkie notatki z lekcji pisać na telefonie, nie będę na nim grał, ale tak mi jest zdecydowanie lepiej.
AH: Zacznijmy od małych rzeczy: to, że uczeń patrzy w okno,nie znaczy, że nie słucha. Jak nie patrzy w oczy, to nie znaczy, że nie jest uważny na to, co chcemy przekazać. To, że nie mówi,nie znaczy, że nie ma nic do powiedzenia. Zauważmy najpierw małe rzeczy, żeby później móc sięgać szczytów.